O que o PISA 2025 revela sobre inteligência artificial, atenção, leitura e a responsabilidade pedagógica das escolas 

O PISA 2025 chega em um momento singular da história da educação. Ferramentas de inteligência artificial generativa, como chatbots, passaram em poucos anos de novidade tecnológica a recurso cotidiano para pesquisa, produção de textos, resumos e apoio aos estudos. Esta é a primeira edição do programa em que a OCDE consegue observar, em escala internacional, como estudantes de 15 anos estão usando essas ferramentas e como diferentes padrões de uso aparecem associados à aprendizagem. 

O relatório pede uma leitura cuidadosa e não autoriza conclusões simplistas do tipo “a IA causa queda de desempenho”. Os dados são predominantemente associativos e a própria OCDE ressalta os limites de inferência causal. Ainda assim, os resultados são suficientemente fortes para retirar as escolas de uma postura de improviso. Há um grande trabalho institucional diante de nós: definir limites, formar professores, proteger a atenção, preservar tarefas intelectuais essenciais e ensinar os alunos a julgar criticamente aquilo que a tecnologia produz. 

MAIS ACESSO E MENOS PROFUNDIDADE 

A geração avaliada pelo PISA 2025 cresceu cercada de telas, mecanismos de busca, vídeos, redes sociais, plataformas educacionais e, mais recentemente, inteligência artificial generativa. Em termos de acesso, o cenário educacional nunca foi tão abundante. O estudante pode obter, em segundos, definições, exemplos, traduções, explicações, exercícios, sínteses e respostas que exigiriam horas de consulta. Essa abundância, porém, não se converteu automaticamente em aprendizagem mais robusta. O relatório registra que, entre 2018 e 2025, o desempenho em leitura caiu em aproximadamente três quartos dos sistemas educacionais com dados comparáveis. Na média da OCDE, a queda foi de 25 pontos com a erosão de competências que se tornam ainda mais valiosas na era da IA: avaliar a credibilidade da informação, conectar múltiplas fontes e pensar criticamente sobre o que se lê. 

Esse é o paradoxo que as escolas precisam encarar: a geração com maior facilidade para chegar à informação enfrenta dificuldades crescentes para permanecer diante dela, interpretá-la com rigor, relacioná-la a conhecimentos anteriores e transformá-la em entendimento. O problema educacional do nosso tempo já ultrapassa o acesso e alcança a atenção, a profundidade, a perseverança e o julgamento. 

A escola do tempo da IA precisa formar alunos capazes de fazer algo que nenhuma abundância de informação garante: concentrar-se, interpretar, comparar, sintetizar, julgar e produzir sentido. 

O PISA perguntou sobre 4 usos de chatbots: ajudar a aprender, realizar pesquisa preliminar sobre um novo assunto, redigir textos para tarefas escritas e resumir textos que deveriam ser lidos. “Ajudar a aprender” apareceu como a finalidade mais relatada, seguida pela pesquisa preliminar, produção de textos e resumo de leituras. “Usar IA” não descreve uma única experiência pedagógica. Um aluno que pergunta por outra explicação de um conceito, testa seu raciocínio e confronta a resposta com o material estudado vive uma experiência intelectual diferente daquele que entrega à ferramenta a leitura, a interpretação, a síntese e a escrita que deveria realizar. 

O PRINCÍPIO CENTRAL: ESFORÇO COGNITIVO PRODUTIVO 

O prefácio do relatório formula uma das ideias mais importantes desta edição: aprender exige esforço mental ativo. A OCDE descreve esse processo como “productive cognitive struggle” — um “esforço cognitivo produtivo” da mente em contato com material novo. O estudante aprende enquanto recupera conhecimentos, estabelece relações, lida com dificuldades, formula hipóteses, compara evidências, erra, corrige e reorganiza seu entendimento (OECD, 2026, p. 6).  

A chegada da IA generativa está mudando essa equação? À primeira vista, os dados do PISA não são positivos: estudantes que utilizam chatbots de IA para tarefas específicas, como resumir textos, obtêm, em média, pontuações mais baixas em Ciências do que aqueles que não os utilizam. Os padrões são complexos e dependem muito de como a IA generativa é utilizada, mas a conclusão central é simples: assim como não nos tornamos fisicamente aptos apenas assistindo a outras pessoas praticarem esportes, a aprendizagem não acontece pelo simples consumo de conteúdo, e sim por meio de um esforço cognitivo produtivo da mente diante de novos conhecimentos. Quando a tecnologia possibilita ou amplia esse esforço cognitivo, os estudantes avançam. Quando a tecnologia encurta ou interrompe esse esforço produtivo necessário à aprendizagem, ela prejudica o desenvolvimento dos estudantes. Se fizermos isso corretamente, a IA se torna um andaime, e não uma muleta; uma ferramenta para pensar, e não um substituto do pensamento. E a educação permanece aquilo que sempre foi em sua melhor expressão: um empreendimento humano, sustentado pelo julgamento, pelos relacionamentos e pela confiança. Andreas Schleicher (p. 6) 

A mesma IA pode apoiar ou empobrecer a aprendizagem, conforme o desenho da atividade. Usá-la para receber feedback depois de uma tentativa própria preserva o exercício intelectual. Usá-la para gerar a tentativa que deveria ser do aluno desloca a atividade que formaria memória, linguagem, raciocínio e julgamento para a máquina. 

Se a atividade tem como finalidade formar escrita, o estudante precisa escrever. Se pretende formar leitura, ele precisa ler. Se pretende formar argumentação, ele precisa construir o argumento. Se pretende formar resolução de problemas, ele precisa permanecer tempo suficiente diante do problema para mobilizar conhecimentos, testar caminhos e justificar decisões. A IA pode entrar antes, durante ou depois desses processos, desde que sua presença não retire do aluno o exercício que constitui o próprio objetivo pedagógico. O ponto decisivo é que a tecnologia acrescente oportunidades de aprender ao esforço do estudante, preservando a realização do raciocínio pelo próprio aprendiz. 

Os resultados iniciais do PISA são incômodos para qualquer discurso que trate adoção tecnológica como sinônimo de avanço pedagógico. Em tarefas específicas, estudantes que não utilizam chatbots de IA tendem, em muitos sistemas, a superar os que os utilizam. A própria OCDE afirma que o uso de IA não aparece como pré-requisito para o sucesso acadêmico (p. 236). O relatório recomenda cautela: esses padrões não comprovam um efeito negativo da IA. Diferentes perfis de alunos escolhem usar as ferramentas de maneiras distintas. Ainda assim, a associação reforça uma conclusão pedagógica importante: intensidade de uso não equivale à qualidade de uso. 

Inovação educacional não pode ser medida pela quantidade de tecnologia presente na rotina. Deve ser medida pela qualidade da aprendizagem que essa tecnologia ajuda a produzir. 

Ampliar o acesso às ferramentas dificilmente produz benefícios sem ensino explícito sobre seu uso adequado e efetivo. Isso reposiciona a alfabetização digital porque saber acessar uma ferramenta já é pouco. A escola precisa ensinar o aluno a examinar afirmações, identificar lacunas, confrontar fontes, rastrear evidências, reconhecer linguagem persuasiva, distinguir probabilidade de certeza e perceber quando uma resposta parece sofisticada sem estar suficientemente fundamentada. 

Discernir envolve mais do que detectar uma informação falsa; envolve aprender a julgar com prudência, amar o que é verdadeiro e assumir responsabilidade pelas afirmações que se repete. Provérbios 18:17 lembra que uma versão pode parecer convincente até que seja examinada. Atos 17:11 oferece a imagem de ouvintes que recebem, investigam e conferem. O ambiente da IA torna esse hábito intelectual ainda mais necessário. 

A EROSÃO DAS HABILIDADES MAIS NECESSÁRIAS 

Ao mesmo tempo em que os estudantes passam a contar com máquinas capazes de resumir, redigir, buscar e combinar informações, o PISA registra uma deterioração nas competências humanas necessárias para julgar essas respostas. Entre 2018 e 2025, o desempenho em leitura caiu em grande parte dos sistemas. As dificuldades foram visíveis em tarefas com textos mais longos e em processos de maior exigência, como avaliar, refletir, lembrar e integrar informações de diferentes partes ou fontes. O problema não é “ler menos palavras”, mas sustentar atenção, reter elementos do texto e construir relações suficientes para compreender algo complexo (p. 95-99). 

O relatório destaca explicitamente que estão se enfraquecendo competências centrais para a era da IA: avaliar informação, fazer conexões entre múltiplas fontes e pensar criticamente sobre o que se lê. Quanto mais convincente se torna a resposta produzida por uma máquina, maior precisa ser a capacidade humana de examiná-la. A evolução da ferramenta exige elevação do julgamento; os dados indicam que o julgamento está sob pressão. 

Um dos indicadores mais simbólicos do PISA 2025 é o crescimento dos “leitores que respondem rapidamente e erram”. Entre 2018 e 2025, essa proporção cresceu de aproximadamente 7% para 11% na média analisada. Para a OCDE, o padrão é compatível com dificuldades crescentes de atenção, persistência ou confiança diante de tarefas exigentes (p. 96). A atenção precisa voltar a ser tratada como condição pedagógica a ser cultivada. Leitura longa, silêncio, memória, escuta, discussão sustentada, escrita sem auxílio automático, resolução de problemas e tempo suficiente diante de uma dificuldade são práticas formativas. Em uma cultura de respostas instantâneas, a escola precisa ensinar a permanecer. Na média da OCDE, 28% dos estudantes afirmaram que colegas se distraem com dispositivos digitais na maioria ou em todas as aulas de Ciências. Este é o custo cognitivo da atenção dividida: interrupções e estímulos concorrentes podem dificultar acompanhar instruções, reter informações e raciocinar cientificamente.  

A ESCOLA TEM UM GRANDE TRABALHO  

Muitas escolas receberam a IA antes de terem uma filosofia de uso, critérios de avaliação, protocolos de autoria ou formação consistente de professores. Os alunos aprenderam a experimentar as ferramentas mais rapidamente do que as instituições aprenderam a orientá-los. O resultado pode ser visto no cotidiano: trabalhos que apresentam vocabulário que o aluno não domina, textos cuja lógica ele não consegue explicar, pesquisas sem leitura das fontes, resumos de livros não lidos, respostas sofisticadas acompanhadas de compreensão frágil. Esses sinais cotidianos não substituem evidência científica e não devem ser confundidos com os resultados causais do PISA. Eles, contudo, tornam visível na rotina escolar o mesmo problema pedagógico que o relatório ajuda a nomear: uma ferramenta pode produzir um resultado aparente sem que a competência correspondente tenha sido formada. 

O maior risco da IA na educação talvez seja uma escola confundir a qualidade do produto entregue com a qualidade da aprendizagem ocorrida. 

Quanto mais capaz se torna a tecnologia de produzir textos, explicações e respostas, mais importante se torna aquilo que depende de presença, responsabilidade e sabedoria humanas: conhecer o aluno, discernir quando ajudá-lo, exigir quando necessário, corrigir com justiça, interpretar sua dificuldade, incentivar perseverança e modelar amor pela verdade. 

A educação cristã possui fundamentos ainda mais claros para essa afirmação. O estudante é pessoa criada à imagem de Deus (Gn 1:26-27), dotada de capacidades que devem ser cultivadas em responsabilidade diante do Criador. O conhecimento possui dimensão moral: podemos usar a inteligência, a linguagem e a tecnologia para servir, criar, compreender e amar o próximo; também podemos usá-los para evitar deveres, fabricar aparências e terceirizar responsabilidades. O professor, por sua vez, apresenta o mundo, ordena experiências, corrige percepções, forma hábitos e conduz o aluno em direção à maturidade. Uma ferramenta que responde perguntas em segundos não substitui autoridade pedagógica, exemplo, relacionamento e discernimento. 

O PISA não entrega às escolas uma política de inteligência artificial, mas oferece evidências e princípios que tornam a ausência de política cada vez menos justificável. Uma resposta institucional consistente precisa alcançar currículo, avaliação, formação docente, cultura, tecnologia e parceria com as famílias: 

1. Definir uma filosofia institucional de tecnologia antes de escolher ferramentas. A escola precisa declarar que capacidades humanas deseja formar e quais princípios governam o uso de IA. A ACSI Global está trabalhando para publicar um documento orientador para nossos associados. 

2. Mapear o esforço cognitivo essencial de cada atividade. Antes de autorizar IA, o professor deve identificar qual operação mental precisa permanecer nas mãos do aluno: ler, recordar, escrever, interpretar, calcular, argumentar, comparar, criar ou revisar. 

3. Diferenciar apoio de substituição. IA pode oferecer feedback, perguntas, pistas, exemplos adicionais e prática personalizada; sua utilização deve ser restringida quando estiver executando a própria competência que está sendo ensinada ou avaliada. 

4. Ensinar alfabetização em IA de forma explícita. Os alunos precisam aprender sobre erros, respostas plausíveis, verificação de fontes, autoria, vieses, privacidade, atribuição e responsabilidade pelo conteúdo entregue. 

5. Proteger a leitura profunda. Reservar tempo institucional para leitura longa, discussão de textos, escrita a partir da leitura e atividades que exigem síntese realizada pelo próprio aluno. 

6. Construir ambientes de atenção. Regras para celulares e dispositivos devem apoiar uma cultura de concentração, reduzindo estímulos concorrentes durante explicações, leitura, exercícios e diálogo. 

7. Rever avaliação e deveres de casa. A escola precisa criar tarefas nas quais o processo intelectual seja observável: rascunhos, defesa oral, resolução comentada, referências utilizadas, etapas de pesquisa e reflexão metacognitiva. 

8. Formar professores continuamente. Competência técnica precisa caminhar junto com competência pedagógica, ética e filosófica. O professor deve saber quando a IA aumenta aprendizagem e quando apenas melhora a aparência do produto. 

9. Orientar famílias. Uma política escolar perde força quando o estudante encontra em casa uma lógica completamente diferente. Famílias precisam compreender por que determinadas tarefas exigirão esforço, demora e autonomia. 

10. Monitorar efeitos reais. A escola deve acompanhar leitura, escrita, autoria, qualidade das perguntas, persistência, desempenho e comportamento de estudo ao longo do tempo, ajustando suas práticas com base em evidências. 

Nossa geração recebeu uma responsabilidade histórica! Somos a primeira a acompanhar a aprendizagem enquanto a inteligência artificial generativa entra de maneira ampla na vida dos estudantes. Já conseguimos observar o tamanho da oportunidade e do risco: nunca foi tão fácil encontrar uma resposta e continua sendo difícil formar uma pessoa capaz de compreendê-la. Nunca tivemos tantos recursos enquanto a leitura profunda está enfraquecida.  

A resposta educacional não será nostalgia tecnológica nem entusiasmo automático, mas a mordomia. A escola cristã pode receber boas ferramentas e submetê-las a uma visão maior de pessoa, verdade, conhecimento e vocação. Pode usar IA onde ela amplia possibilidades de aprendizagem e estabelecer limites onde começa a substituir o trabalho intelectual que o aluno precisa realizar. Romanos 12:2 convoca à renovação da mente. Filipenses 4:8 chama a atenção para aquilo que é verdadeiro, respeitável, justo, puro e digno de consideração. Provérbios apresenta repetidamente sabedoria como algo a ser buscado, recebido, guardado e praticado. Essas categorias oferecem à educação cristã um horizonte mais amplo que eficiência. 

Em uma época em que máquinas produzem respostas cada vez melhores, a tarefa da escola permanece profundamente humana: formar pessoas que saibam buscar a verdade, sustentar a atenção, pensar com clareza, julgar com sabedoria e usar boas ferramentas sem entregar a elas a responsabilidade de se tornar quem foram chamadas a ser. 

Referências 

OCDE. PISA 2025 Results (Volume I): Future-Ready Students. Paris: OECD Publishing, 2026.  

Notas: 

1. O PISA identifica associações entre padrões de uso de IA, tecnologia e desempenho. O relatório adverte que esses resultados, isoladamente, não demonstram causalidade. 

2. Os comentários sobre escolas cristãs, mordomia, imago Dei, verdade, responsabilidade e vocação são reflexões e aplicações da ACSI a partir dos achados do relatório e não são afirmações da OCDE. 

3. Os exemplos de trabalhos escolares, pesquisas, resumos e textos produzidos com baixa compreensão são ilustrações de situações pedagógicas possíveis e recorrentes, usadas para tornar a aplicação institucional concreta; não são dados do PISA.